Vanuit betrokkenheid en distantie naar inzicht

Het lijkt erop dat de financiële crisis, die sinds 2008 op allerlei manieren ingrijpt in de economie, de politiek en de (individuele) levens van veel mensen, nauwelijks heeft geleid tot veranderingen in de samenleving. Toch zien we wel aanzetten tot veranderingen die met die crisis samen hangen. Zo zien we, binnen het maatschappelijk debat over het onderwijs, een groeiende waardering voor ‘Bildung’. In politiek Den Haag lijkt het rendementsdenken niet langer de enige maatlat te zijn waarmee het onderwijs gemeten wordt. Zie Onderwijs2032. Het AD deed in een extra bijlage verslag van een brede lezersdiscussie (AD, 2015). Maar wat te denken van de conclusie dat CKV en levensbeschouwing geschrapt kunnen worden om ruimte te creëren voor allerlei ‘nieuwe’ op persoonsvorming gerichte vormingsdoelen die veel jongere docenten levensbeschouwing (m.i. ten onrechte) als de kern van hun vak beschouwen. (Visser & Eggenkamp, 2014)

Een zichtbare verandering zijn de boekenkastjes aan gevels van woonhuizen; uitingen van de opkomst van een ruil- en weggeefeconomie. Dankzij deze nieuwigheid zag ik bij mij in de buurt het mij onbekende (en in dit blad ten onrechte onbesproken) boek “…En denken! Bildung voor leraren” (Stralen & Gude, 2012) liggen. Dit boek, een initiatief van de Faculteit Educatie van de Hogeschool Utrecht, heeft de uitstraling van een salontafelboek. Zo’n boek waarvan alle medewerkers hoogstwaarschijnlijk een exemplaar hebben ontvangen. En een van die medewerkers woont ongetwijfeld bij mij om de hoek.

De katholieke filosofe, columniste en schrijfster Désanne van Brederode, is een van de auteurs. Volgens haar bestaan de lessen GL te vaak uit aandacht voor de morele wetten en regels van de verschillende levensovertuigingen. Daardoor wordt ten onrechte de suggestie opgeroepen dat geloven of levensbeschouwing samenhangt met zeker weten. En zo dragen die lessen eerder bij aan een verwijdering tussen anders denkenden dan aan de beoogde toenadering tussen mensen. Paul Vermeer verwijst (impliciet) naar dit dilemma als hij constateert dat er “enkel nog concurrerende en soms zelfs conflicterende zinkaders” (Vermeer, 2015, 60) bestaan.

Het geschetste risico dat ons vak bijdraagt aan een verwijdering tussen gelovigen en niet-gelovigen en tussen mensen met verschillende geloven is niet alleen een onbedoeld effect, het is ook nog eens absurd wetende dat, aldus Désanne, zelfs binnen één godsdienst alle gelovigen iets anders beleven. Daarop voortbordurend stelt zij voor juist die beleving centraal te stellen door de lessen GL meer te laten “lijken op lessen over kunst, muziek en literatuur, dan op lessen over politiek”. (Brederode, 2012, 213). “Door iets van de alledaagse geloofspraktijk zelf mee te beleven, kunnen niet-gelovige leerlingen iets begrijpen van hoe het is om een gelovige jood, christen, moslim of hindoe te zijn.” (idem, 212). “Daar waar onbevangen gesproken wordt, begint de beschaving.”(idem., 207) Van Brederode en Vermeer stellen beide het individu centraal. Maar Van Brederode geeft inhoud en vorm aan de band met de traditie terwijl Vermeer de autonome kiezende mens wiens “levensbeschouwing meer en meer een kwestie geworden (is) van persoonlijke constructie” (Vermeer, 2015, 60) benadrukt.

Door het benadrukken van de band met de traditie, schetst Désanne een invalshoek die een noodzakelijk tegenwicht kan bieden aan het dominante, het individu centraal stellende, rendements-denken. Individualisering en efficiency funderen, ondanks de aandacht voor algemene vorming, de Onderwijs2032 plannen.

Een tweede reden waarom ik bij Désannes bijdrage stil sta is omdat ik bij het lezen van haar artikel moest denken aan de kritiek van Bahaeddin Budak op de manier waarop de Islam behandeld wordt in de lessen GL. Budak probeerde dat te verduidelijken door middel van het schetsen van een karikatuur van hoe op een vergelijkbare wijze het christendom behandeld zou worden.(Budak, 2015,45) Bij lezing daarvan bekroop me toentertijd de angst dat die karikatuur misschien wel dichterbij de werkelijkheid ligt dan dat wij voor mogelijk houden. Niet i.v.m. de inhoudelijke thema’s die Budak noemt maar i.v.m. de vormovereenkomsten, i.v.m. de op kennisoverdracht gerichte manier waarop we in het vak levensbeschouwing godsdiensten benaderen.

Zowel Budak als Van Brederode wijzen op het risico dat door de manier waarop we vorm geven aan doelstellingen van de lessen GL, in dit geval het bevorderen van onderling begrip, het tegenovergestelde tot gevolg kan hebben. Budak wijdt dat aan een gebrek aan kennis (over de Islam), Van Brederode aan te grote nadruk op kennis. Beide hebben een punt. Maar de oplossing die Budak schetst, secties samengesteld uit mensen met verschillende religieuze achtergronden, is, alhoewel zeker zinvol, niet wezenlijk voor een oplossing van de door hem geschetste problemen. De levensbeschouwelijke oriëntatie van een docent werkt door in de manier waarop hij les geeft, is van wezenlijk belang voor de door Van Brederode bepleitte aandacht voor de belevingsaspecten van een levensbeschouwing. Maar de kern van het vak Levensbeschouwing (bij het vak Godsdienst ligt dat mogelijk anders) moet daar los van staan, moet die eigen oriëntatie overstijgen.

Voordat ik dat zal toelichten zal ik eerst laten zien wat er gebeurt als dat niet gebeurt a.d.h.v. de manier waarop in de methode Wegen naar Wijsheid (Vink, 2007, 55-85) de thematiek ‘evolutie en schepping’ aan de orde stelt waarbij levensbeschouwing tot een individuele meningsvormende / meningsbevestigende activiteit gereduceerd wordt. Daarna zal ik schetsen hoe het zoeken naar bruikbare concepten de leerling kan helpen tot het ontwikkelen van meer begrip van en voor de rol van levensbeschouwelijke processen, tot het ontwikkelen van reflectievaardigheden op zichzelf, zijn omgeving en de samenleving.

In deel 2 van Wegen naar Wijsheid komen scheppingsverhalen, de evolutietheorie en de discussie tussen de (‘echte’) wetenschap en het creationisme en intelligent design theorie aan bod. Alleen al door de koppeling van deze onderwerpen bevestigen we het bij de leerlingen levende idee dat het hier om een of/of kwestie zou gaan. Dankzij tijdschriften als ‘KIJK’ e.d. weten veel leerlingen van Big Bang en evolutie. Nou ja weten, ze hebben er over gehoord. Vaak voldoende om, in volle overtuiging, Genesis 1 en 2 als vormen van ‘sprookjes’ (‘de mensen wisten toen niet beter’) weg te zetten. De cultuur relativistische benadering van WnW bevestigt dat (voor)oordeel doordat de bespreking van de scheppingsverhalen vooraf worden gegaan door nog een paar verhalen uit andere culturen.

Extra aandacht tijdens de lessen voor Genesis 1 en 2, voor de verschillen tussen de 2 verhalen, voor het feit dat de Thora begint met 2 scheppingsverhalen, voor de context waarin de verhalen ontstaan zijn, voor de canonvorming, voor de bevrijdende, ideologie kritische aspecten van die scheppingsverhalen, etc., etc. verandert uiteindelijk niets wezenlijks aan het (voor)oordeel van de leerlingen dat het hier om een of/of kwestie zou gaan. Een dominante beeld, kenmerkend voor de hedendaagse cultuur, dat door de opzet van het hoofdstuk, o.a. door de aandacht voor ID en creationisme versterkt wordt. Zo maken we het ons onnodig moeilijk, zo niet bijna onmogelijk om die twee Bijbelse verhalen tot hun recht te laten komen.

Maar WnW levert ons wel toetsbare lesstof en mogelijkheden om in iedere klas op hetzelfde moment dezelfde toets af te nemen. Levert inhoud ‘relevant gemaakt’ door, inmiddels verouderde, actuele kwesties (wie weet nog, wie wil nog weten wie Maria Verhoeven is?) aan het onderwerp te koppelen (de taak van de docent, niet die van een methodeschrijver) en andere moderne onderwijskundige en didactische ingrepen, bedoeld als hulpmiddelen, die inmiddels als toetsbare inhoud het onderwijs funderen. Zo belemmeren we het zicht op de zeggingskracht van de verhalen.

Van Brederode wees er op dat het bij geloof gaat om beleving en dat de benadering zoals in kunst vakken GL kan helpen die beleving een plaats te geven. Maar is er in de lessen (en in de hoofden van de leerlingen) wel voldoende ruimte om de scheppingsverhalen te beleven? Beleving die een voorwaarde is om ook maar iets van iemands geloofsbeleving te kunnen begrijpen.

Misschien moeten we, als we menen de scheppingsverhalen te moeten behandelen, die niet koppelen aan Darwin om vervolgens de daarmee samenhangende wetenschapsfilosofische en kennistheoretische kwesties te versimpelen (door een verwarrend onderscheid tussen hoe en waarom vragen te introduceren). Gewoon beginnen met (voor)lezen uit de voortreffelijke kinderbijbel van Nico ter Linden (Nico ter Linden, 2015) is een betere optie. Zo krijgt de kunstzinnige benadering als vanzelf haar plek.

Tevens pleitte Van Brederode voor een minder maatschappijleerachtige aanpak (over meningen/standpunten/stromingen/bewegingen). In een eerdere bijdrage aan Narthex (Besselaar, 2014) stond ik stil bij de ideeën van T. Olgers die ervoor pleitte om in het vak maatschappijleer meer afstand te nemen van al die dagelijkse politieke realiteiten en omgangsvormen. Ik vroeg mij af of Olgers pleidooi voor een meer conceptuele analytische benadering ook nuttig zou kunnen zijn voor het vak levensbeschouwing. Daarbij sloot ik kritisch aan bij Vermeers (Vermeer, 2013, 64-69) pleidooi om het vak te redden. De AD-enquête over het onderwijs en het schrappen van het vak levensbeschouwing als zelfstandig vak in de Onderwijs2032-plannen laten zien dat die oproep nog niks aan actualiteit heeft ingeboet.

Hierboven schreef ik, aansluitend bij mijn eerdere reactie op Vermeer, dat de eigen overtuiging van een docent levensbeschouwing er toe doet, maar dat de kern van het vak en de oplossingsrichting van beschreven problemen een de concrete levensbeschouwingen overstijgende benadering vraagt. Door het afstand nemen van het accent op kennis over de levensbeschouwelijke denk- en regelsystemen en door het introduceren van een conceptuele benadering verwacht ik dat er ruimte ontstaat waarbinnen aandacht voor en reflectie op de individuele beleving een eigen plaats kan krijgen. Daarbij denk ik niet in de lijn van recente pleidooien voor het invoeren van het vak religiekunde vanuit “een neutraal en religiewetenschappelijk perspectief” (Altena-Davidsen, 2015), voor een brede maar kennisgerichte benadering van religie.

Pleitbezorger voor die plannen, prof. dr. Ed Noort, voorzitter van de KNAW-commissie inzake de toekomst van theologie en religiewetenschappen op de universiteiten: “Een breder religiebegrip kijkt veel verder, naar kleding bijvoorbeeld, en gewoontes. Alles eigenlijk wat gelovigen zelf onder religie en spiritualiteit verstaan. Vandaar dat het landelijke onderzoeksprogramma waar we mee willen beginnen als onderwerp ‘lived religion’, ofwel geleefde religie, heeft.” Om vervolgens, n.a.v. een m.i. onjuiste constatering, te concluderen: “Wij zien dat tot nog toe godsdienstonderwijs voornamelijk gegeven wordt binnen de eigen religie, vanuit een heel smal godsdienstbegrip. Terwijl als je ergens moet beginnen met dat brede godsdienstbegrip (…) dan is het wel op de middelbare scholen.”(Sietzema-Riemer, 2015) Deze plannen gaan uit van kritische en objectieve informatie over religies. Over engagement, kenmerk van onderwijs over godsdienst/levensbeschouwing, horen we niets. We moeten op zoek naar concepten die het binnen-perspectief (theologie/levensovertuiging) ontstijgen zonder ons te beperken tot het buiten-perspectief (religiewetenschappen).

Invulling van het vak als onderdeel van burgerschapsvorming plaatst het vak in het rijtje aandachtsgebieden die de afgelopen decennia door de politiek op het bordje van het onderwijs gelegd zijn. Als de samenleving ergens geen raad mee weet, maken ze er een opvoedingskwestie van (seksualiteit, gezond eten, voldoende bewegen, burgerschapsvorming, radicalisering, integratie, diversiteit, kindermishandeling, etc.). Maar zo positioneert levensbeschouwing zich niet als een ‘echt’ vak met een eigen thematiek, en benaderingswijze.

Vermeer laat in zijn commentaar op de bijdragen van docenten aan het ethieknummer goed zien hoe het werken met begrippen verhelderend kan zijn om allerlei bijdragen met verschillende invalshoeken in kaart te brengen (Vermeer, 2015, 57-60). Of die dualistische begrippenparen ingezet kunnen worden om levensbeschouwing als concept voor de leerlingen inzichtelijker te maken werkt hij niet uit. Op dat punt is hij ons nog iets verschuldigd. Maar misschien zit in zijn dualistisch denken meteen de beperking, de tekortkoming om die begrippen voor dát doel in te zetten. Uitgedaagd door de vragen die de onderwijspraktijk aan mij opdrong ben ik, in het verlengde van mijn eerdere reactie op Vermeer, nog steeds op zoek naar concepten die leerlingen kunnen helpen hun begrip en inzicht in de levensbeschouwelijke aspecten van hun leven en de samenleving te vergroten.

Blijkbaar ben ik (nog) niet geschikt voor de ruileconomie. Geen boek gaat de deur uit. En mede daardoor was ik in de gelegenheid om het boek ‘Strategie van de cultuur’ van Van Peursen na ruim 35 jaar weer ter hand te nemen. Daarin plaatst hij de veranderingen in de hedendaagse denk- en leefwereld in een niet-dualistisch conceptueel kader waarin hij, zonder een geschiedenis te willen schrijven, recht probeert te doen aan de ontwikkelingsgang van het menselijk denken over zichzelf, over mens en samenleving. Dat denken wordt niet voorgesteld als een abstracte beschouwende activiteit maar als iets dat ten grondslag ligt aan de basis en tegelijkertijd het gevolg is van het actief vormgeven het persoonlijke, sociale en maatschappelijk bestaan van de mens. (Peursen, 1970)

Van Peursen beschrijft een model over de ontwikkeling van het denken van de mens waarin hij drie fasen benoemt, het mythische denken, het ontologische denken en het functionele denken. Voor iedere fase geeft hij aan welke functies dat denken vervult/de in de (toenmalige) samenleving. Daarbij staat hij uitgebreid stil hoe en waarom de mens dergelijke beelden over de verhouding tussen mens en wereld ontwikkelt (cultuur als leerproces). Hij geeft bij alle drie aan hoe zij kunnen ontaarden in respectievelijk magie, substantialisme en operationalisme.

Drie andere begrippen die hij koppelt aan de verschillende fasen zijn vegeteren, produceren en consumeren. En redenerend langs de lijn van kennis tot ethiek ontwikkelt hij een ‘ethiek van de interactie’. Centraal staan de ontwikkelingsgang van menselijk en maatschappelijk leven, de dynamiek die ontstaat in de onderlinge afhankelijkheid van mens en wereld, beide géén vaststaande entiteiten of identiteiten. En “als (ook) god geen vorm, geen gedaante heeft, betekent dat (…) het einde van onszelf als mens, in zoverre we ons (laten) vastleggen op een bepaalde identiteit” (Suurmond, 2015) Identiteitsvorming is geen doel van (levensbeschouwelijk) onderwijs, tegelijkertijd draagt het gehele onderwijs bij aan de identiteitsvorming. Het vak levensbeschouwing zou leerlingen bruikbare concepten moeten aanbieden waarmee ze leren om te reflecteren op de levensbeschouwelijke aspecten van identiteitsvormende processen. Ik vermoed dat van Peursen’s benadering, begrippen en concepten hiervoor bruikbaar zijn. Een eerste uitwerking daarvan kunt u vinden op de Narthex-site.

A.D. 2015, 17-10-2015

Altena-Davidsen, M. e.a. (2015) Religieonderwijs is juist nu heel hard nodig. NRC 2-11-2015

Besselaar, W. van den (2014) Levensbeschouwing als metaconcept. Narthex jrg. 14 (2014) 2, 26-31.

Besselaar W. van den & J. Ketelaars (2015) Individuele ethiek of solidariteit. Narthex jrg. 15 (2015) 3.

Brederode D. van (2012) Ware religiositeit heeft niets met ‘hebben’ te maken maar alles met ‘zijn’. In: Stralen, G. van & R. Gude (2012).

Budak, B. (2015) Voorbereiden op samenleven in vrede. Narthex jrg. 15 (2015) nr. 2.

Linden, N. ter (2015) Moet je horen. Amsterdam: Balans.

Peursen, C.A. van (1970) De strategie van de cultuur. Amsterdam/Brussel: Elsevier.

Stralen, G. van & R. Gude [red] (2012). .…En denken! Bildung voor leraren. Leusden: ISVW Uitgevers.

Suurmond, J. J. (2015) Kale preek. Trouw 10-11-15.

Vermeer, P. (2013) Leren denken in levensbeschouwing. Narthex jrg. 13 (2013) nr. 3.

Vermeer, P. (2015) De dilemma’s van de morele vorming. Narthex jrg. 15 (2015) nr. 3.

Vink, T. (2007) Wegen naar Wijsheid, deel 2; Budel: Damon.

Visser, T. & W. Eggenkamp, (2014) Leren vanuit de persoon. Narthex jrg. 14 (2014) 1.

Sietzema-Riemer, E. (2015) Theologie en religiewetenschappen moeten alle zeilen bijzetten. http://www.nieuwwij.nl

%d bloggers liken dit: