De toekomst: een kwestie van consumeren

INLEIDING
In het leerplan van de sectie levensbeschouwing op de school waar ik de afgelopen 5 jaar lesgegeven heb staan 3 invalshoeken of leerlijnen centraal:
1          Het verkennen van de eigen binnenwereld. Het opsporen van persoonlijke waarden en het verwoorden van wat voor jou van belang is.
2          Het verkennen van de buitenwereld. Het oriënteren op waarde-gemeenschappen en bronnen, inclusief burgerschapsvorming.
3          Leerlingen leren de waarden kennen uit verschillende levensbeschouwingen.

In het kader van de eerste leerlijn werken de brugklasleerlingen ca. 6 a 8 lessen zelfstandig aan een aantal opdrachten rondom de vraag “Wie ben ik”. De opdrachten zijn verschillend van aard, onderzoek (o.a. gericht op het maken van een stamboom), interviews (waarin leerlingen hun zelfbeeld (of ideaalbeeld?) vergelijken met het beeld dat anderen van hun hebben), vragenlijsten, creatieve opdrachten en een brief aan een oud-klasgenoot waarin de schrijver terugblik op zijn leven sinds de middelbare school. Dat doet hij retrospectief vanuit 30 jaar nadat de brugklas bezocht werd (tijdens het schrijven van dit artikel het jaar 2045).

De resultaten worden door de docent nagekeken en teruggegeven zonder klassikale bespreking.

DE OPDRACHT
“ Als je denkt over de toekomst dan gaat het ook altijd over de kansen en mogelijkheden die je hebt en natuurlijk over wat je belangrijk vindt. In hoofdstuk 2 van het leesboek “Wegen naar Wijsheid” paragraaf 9 (grondwet), 10 (mensbeelden) en 11 (wat wil je worden) gaat het hier ook over. Lees het maar eens na.
(…)
Over 30 jaar; het is vandaag 16 mei 2045. Je schrijf in een brief aan een oude schoolvriend die je al heel lang niet meer gezien hebt omdat die naar China geëmigreerd is. (Als jij toevallig naar China geëmigreerd bent dan woont hij natuurlijk nog gewoon in Eindhoven.)
In die brief beschrijf je hoe het je de afgelopen jaren met je gegaan is. Dat kan door bijvoorbeeld te vertellen wat je de afgelopen tijd zoal gedaan hebt; door te vertellen over hoe een normale dag er uit ziet, maar ook door te vertellen over hoogtepunten en bijzondere gebeurtenissen.
Denk bijvoorbeeld aan je beroep, je relatie, je vriendschappen, hoe en waar je woont, je thuis situatie, je omgeving, hobby’s en wat je voor jezelf en voor je omgeving wil betekenen. Is het allemaal vanzelf zo gegaan of heb je af en toe keuzes moeten maken? Heb je altijd kunnen doen wat je graag wilde doen of heb je ook dingen niet gedaan omdat je rekening wilde houden met anderen?
Minimaal 25 regels (= ca 2000 letters) (getypt).”^*)

DE RESULTATEN
Ik heb ik 33 brieven (14 jongens / 17 meisjes) bekeken op de kernwoorden waarmee ze hun leven beschreven. Deze kernwoorden had ik niet van te voren vastgesteld, al lezend en vergelijkend kwamen ze ‘vanzelf’ (wat benoemen ze zelf als van belang zijnde) naar boven.

Al lezend en noterend kwam ik uiteindelijk uit op 16 categorieën: vervolgstudie (1), werk inhoudelijk(2), werk carrièreverloop (3), woonsituatie (4), levenspartner (5), kinderen (6), familie (7), huisdieren (8), vrienden (9), hobby’s (10), (eigen) uiterlijk (11), technologie (12), politiek (13), sociale betrokkenheid (14), gerealiseerde idealen (15) en diversen waaronder de auto’s/autoparken (16).

Alhoewel de studie in 10 gevallen als eerste werd genoemd (en 3 maal als 2^e) werd de studie slechts in 49% van de brieven genoemd. Beroep (80%) en wonen (77%) werden het meest genoemd. Partner (69%) en kinderen (60%) waren een goede 3^e en 4^e. Na de studie volgenden carrière verloop (34%), hobby’s (29%), vrienden en gerealiseerde idealen (26%), technologie en diversen (17%), sociale inzet (11%), eigen uiterlijk en politiek (9%) waren de hekkensluiters. In hoeverre het resultaat door de formulering van de opdracht is beïnvloed laat ik hier buiten beschouwing. Maar behalve waar over gedacht wordt is het ook van belang te weten hoe over al die onderwerpen wordt nagedacht. Daarom besloot ik tot een 2^e lezing om te kijken in welke mate welke woorden gebruikt zijn om waardering voor genoemde onderwerpen uit te drukken.
Wat daarbij opviel is dat sommige categorieën neutraal beschreven worden, maar andere beschrijvingen lijken het succes van de schrijver te moeten benadrukken. De categorie wonen geeft daartoe blijkbaar de beste aanknopingspunten. Zo woont 70% van diegene die over de woonsituatie schreven in een (zeer) groot huis (villa/landhuis/boerderij) en heeft 26% een zwembad. Opmerkingen over beroep en carrière geven ook een beeld van (in financieel opzicht) succesvolle banen. 65% is leidinggevend of anders wel zelfstandig ondernemer; 29% specialist in de gezondheidszorg. Politie en leger spreek jongetjes in deze leeftijd wel aan: 25% noemt een langer of korter durend dienstverband bij een van deze twee of beide organisaties. Technische beroepen (m.n. wetenschappelijk onderzoek) 18%; andere (niet academische) zorg 11%. Hier verraadt zich het grote aandeel (potentiële) VWO-ers onder de onderzochte leerlingen. Tussen al die succesverhalen vallen opmerkingen als “ik verdien voldoende voor gelukkig leven, om leuke dingen met mijn familie te doen” of “ik ben gelukkig” op. Vrouwen zijn leuk, mooi of prachtig en/of je hebt ze (gewoon). Kinderen idem dito en je krijgt ze (gewoon). De meisjes beschrijven vaker hoe en waar ze hun partner ontmoet hebben. En benoemen de spanning ouderschap – werk. Jongens hebben het daar niet over. Ook niet over opvoeden; wel af en toe over leuke dingen doen. En de vakanties zijn voor bijna iedereen ver, lang en vaak; het moment voor tijd voor elkaar.

CONCLUSIES
Ondanks de beperkte opzet van het onderzoekje zien we bij de leerlingen een duidelijke tendens waarin hun toekomstbeeld / zelfbeeld door het consument-zijn wordt bepaald. Werk staat in het perspectief van (veel) geld verdienen, van consumeren, van persoonlijk genot. Dat komt het naar voren in de vaak bovengemiddelde woonsituaties. Slechts een paar kinderen geven inhoud aan de emanciperende (zelf verwerkelijkende) aspecten van al die activiteiten die in economisch opzicht gericht zijn op het verwerven van inkomsten, het voorzien in je levensonderhoud. Ook andere zaken, inclusief toekomstige partner/vrouw, worden vaak beschreven in vormen van bezit, van status. Uitzondering zijn de beschrijvingen van de rol van vrienden.

Het lijkt erop dat ze nauwelijks afstand nemen van het normale, het dominante, het gangbare. En hun denken over de toekomst blijft binnen de kaders van een extrapolatie van hun eigen bestaan en het bestaan zoals zij dat bij de volwassenen waarnemen. Maar juist afstand nemen is de essentie van (intellectuele) vorming. Analytisch naar je zelf, je omgeving, de wereld of je toekomst kijken veronderstelt naast betrokkenheid en, zeker als het gaat om nadenken over je toekomst, voldoende voorstellingsvermogen om nieuwe situaties te kunnen bedenken. En dat laatste, ook een intellectueel instrumentarium, is in de (voorbereiding voor de) opdracht niet aangereikt.
Is dit een symptoom van de voor het vak levensbeschouwing anno nu kenmerkende eenzijdige aandacht op identiteitsvorming? Zijn we uit het oog verloren dat echt alle vakken, schoolgebruiken (rituelen) en onderwijsactiviteiten (ook) identiteitsvormend zijn. Dat de structuur en organisatie van het onderwijs, en andere sociale omgevingen waarin onze leerlingen verkeren, daarin een nog fundamentelere rol spelen?

Bovenstaande korte praktijkbeschrijving illustreert volgens mij (een van) de valkuil (-en) waardoor het vak levensbeschouwing dreigt te verdwijnen. Namelijk het ontbreken van een theorie, een conceptueel kader waarmee leerlingen leren zelfstandig en kritisch te kijken naar het verschijnsel levensbeschouwing. Het vak levensbeschouwing is een oefening in ideologiekritiek, in kritisch leren kijken naar hoe de mens op allerlei niveaus gevormd wordt, die processen leren herkennen als begin van een levenslange reflectie op je eigen identiteitsvorming. En ook op de identiteitsontwikkeling van je omgeving, je cultuur, je land. Levensbeschouwelijke vorming vindt plaats in het echte leven en duurt een leven lang. Het vak moet daarop reflecteren. Doel van het schoolvak levensbeschouwing is om die processen te leren doorzien door afstand te nemen van de processen die ons levensbeschouwelijk vormen. Wij hebben als docenten met ons eenuursvak invloed op wat de leerlingen leren, niet op wat ze ermee doen.

Over dat analytisch of conceptueel kader moeten we, als we het vak een toekomst willen geven met elkaar in gesprek gaan. Om vervolgens daaraan concrete inhouden te koppelen. De realiteit is bedoeld om de theorie te verduidelijken. Vallende appels, eb en vloed, de maan om de aarde en de aarde om de zon worden besproken om het concept van de zwaartekracht uit te leggen. Nadenken over onze toekomst, zoals in de in dit artikel beschreven opdracht, zouden we moeten doen om te oefenen in verschillende manieren waarop daarover gedacht kan worden. Maar dan moeten we dat wel thematiseren. Opdrachten en inhouden moeten in relatie staan tot uitleg en verwerking van daartoe relevante begrippen en concepten. Met het verwijzingen naar een aantal paragrafen in het tekstboek komen we er niet omdat in die paragrafen, door de op het individu gerichte benadering van de methode Wegen naar Wijsheid, geen perspectieven geopend worden op een toekomst als belofte, een toekomst die naar je toekomt, of een toekomst gebaseerd op het vormgeven aan de humanistische 10 axioma’s.

Inhoudelijk, pedagogisch en didactisch schiet de opdracht te kort omdat de toekomst niet als open en beloftevol wordt gethematiseerd. Een aangrijpingspunt daartoe, namelijk de aandacht voor Martin Luther King en zijn beroemde redevoering die aan de in dit artikel besproken opdracht vooraf gaat, deze aandacht voor hoe iemand aan zijn idealen vasthoud, lijkt voor de huidige generatie leerlingen, die opgroeit in een tijd dat het in hun beleving vanzelfsprekend lijkt dat de VS een gekleurde president hebben, lijkt in dit verband slechts als een boeiende anekdote te functioneren.

*)De hele opdracht is te zien op http://www.scholierensite.wordpress.com.