Algemene vorming en individuele identiteit. | Willibrord Besselaar – Academia.edu
“Het onderwijs heeft tegenwoordig een belangrijke taak in het bevorderen van sociale cohesie, maar tegelijkertijd in het ondersteunen van individuele en van collectieve identiteitsontwikkeling. Op vele manieren, zowel in het officiële als in het verborgen curriculum, kan het onderwijs een gevoel van verwantschap en verbondenheid met elkaar als (wereld)burgers en met het cultureel erfgoed van een groep, gebied of natie ontwikkelen. Welke doelen zij stelt en welke aanpak zij kiest, staat in morele en burgerschapsvorming ter discussie. Verschillende sociaalwetenschappelijke disciplines hebben hier, ieder op eigen wijze, hun licht op laten schijnen. Heyting en Meijnen geven een overzicht van die theorievorming. Zij stellen daarbij het begrip sociale cohesie en het dialogisch werken centraal.” (Werkboek, blz. 18)
Bovenstaand citaat riep bij mij een aantal vragen op die ik eerst kort zal aanstippen om vervolgens de aangesneden problematiek in het vervolg van dit artikel verder te onderzoeken.
Hoezo tegenwoordig?
Daarmee wordt gesuggereerd dat er sprake is van iets nieuws. Ergens bij mij op zolder staat (na de laatste verhuizing nog steeds niet uitgepakt in een van de dozen ‘gelezen literatuur’) een boekje van drs. P. met als titel “Nieuw!: Weten en geweten in de reclame, ook onder de gordel van smaragd.” (drs P.; 1978) Met het label ‘Nieuw’ wordt veel oude wijn verkocht. Dat is niet toevallig, door een probleem nieuw te noemen heeft de politiek een excuus voor het ontbreken van een oplossing.(Meijer, Pels) Door beleid nieuw te noemen wordt de suggestie van innovatie en daadkracht opgeroepen. Wetenschap en wetenschappelijke publicaties zijn ook omringd met een aureool van vernieuwing, maar ook wetenschappers zitten, volgens de bestuurder van het Utrechts Medisch Centrum Frank Miedema, in een systeem waarvan prikkels uitgaan die net zo pervers zijn als die van de bonussen in de bankenwereld. (Volkskrant 2013-10-7) (Pauw & Witteman 2013-10-7) Nieuw wast witter. Nieuw onderzoek, nieuwe theorie, nieuwe inzichten openen de geldkranen in een verziekt systeem.
De eerste vraag die ik zal proberen te beantwoorden is of er m.b.t. de taak van het onderwijs tegenwoordig sprake is van iets nieuws.
Daartoe zal ik eerst kort stil staan bij de vraag of de pedagogische taak van het onderwijs om sociale cohesie bevorderen nieuw is.
Aan de hand van Lechner’s proefschrift “Bildung macht frei” (Lechner) en Jeroen Dekker’s ”Het verlangen naar opvoeding” (Dekker) zal ik aantonen dat aanspraken op iets nieuws in dit kader ongefundeerd zijn. Er is sprake van hernieuwde belangstelling, de historische context verandert. Maar de aanleiding voor die belangstelling is niet wezenlijk anders dan in vroegere tijden. Door de ontwikkeling van een pedagogische kijk op het proces van invoering in een cultuur is het Comenius die de basis legt voor algemene vorming die (overigens) niet op aanpassing maar op faciliteren is gericht.
Dezelfde vraag, is er nou werkelijk sprake van iets nieuws, kan gesteld worden als er gesproken wordt over (zowel individuele als collectieve) identiteitsontwikkeling.
Ook dat blijkt van oudsher een aandachtpunt / aangrijpingspunt / kernpunt van het onderwijs te zijn geweest. Identiteitsontwikkeling kan op vele manieren benaderd worden en hangt samen met de cultuur die (tegenwoordig) gekenmerkt wordt door individualisme, consumentisme, ik-gerichtheid (BRONNEN) waarbinnen een teleologisch identiteitsbegrip dat met economische begrippen in kaart gebracht wordt haast vanzelfsprekend is. Als tegenbeweging zien we (o.a. in het onderwijs) dat andere waarden centraal gesteld worden (rechtvaardigheid, tolerantie, gelijkwaardigheid) als doeleinden van identiteitsontwikkeling. De vraag is of je zo recht doet aan de op de toekomst gerichte opdracht van het onderwijs. Zou onderwijs in plaats van doelen stellen niet deuren moeten openen? (Meijer)
Onderwijs en gevoel.
“(…) kan het onderwijs een gevoel van verwantschap en verbondenheid met elkaar als (wereld)burgers en met het cultureel erfgoed van een groep, gebied of natie ontwikkelen”? (Werkboek, blz. 18) Deze vraag wordt niet gesteld, wel beantwoord. Zelfs “op vele manieren (…)” (Idem. blz. 18) Maar kunnen is nog iets anders dan moeten. Zo gaan we meteen op zoek naar oplossingen zonder het probleem duidelijk te hebben. Op welke vragen willen we een antwoord geven? Voor dat je het weet ga je je richten op gevoelsaspecten; de sfeer in de klas, de manier van omgaan met elkaar, de ‘herschaftsfreie’ dialoog, de inclusieve democratie, etc., etc. Ja, voor dat je het weet staat de houding van de leerling centraal.
Bildung lijkt in dit verband o.a. / m.n. in humanistische kring Bildung (Min 2013; Aloni) het toverwoord. Door het gevoel centraal te stellen kies je voor een humanistische benaderingswijze waarin het individu en zijn potenties centraal staan. Naast Nietzsche die in zijn verhandelingen over de gymnasiale vorming waarschuwt voor een veronachtzamen van rede en ervaring, leggen ook anderen de nadruk op de inhoud, op de intellectuele vorming als integraal onderdeel van algemene vorming.
Niks nieuws onder de zon.
Volgens Dekker is de geschiedschrijving over het kind in de 2e helft van vorige eeuw gedomineerd door een discussie tussen ‘evolutionisten’ en ‘structuralisten’. De eerste groep ging (gaat) ervan uit dat de verhouding tussen kind en volwassenen en tussen kinderwereld en volwassenenwereld in de loop van de geschiedenis fundamentele veranderingen kent; zo spreek Lea Dasberg o.a. over de uitvinding van het kind (Dasberg). De structuralisten wijzen erop dat er ondanks vele veranderingen de basis van de verhouding tussen kind en volwassenen een (natuurlijke) onveranderlijke constante kent van het altijd al verzorgde, beminde en gekoesterde kind. Alhoewel Dekker van deze tegenstelling afstand zeg te nemen wijst hij er wel op dat historici m.n. de laatste benadering aanhangen en pedagogen en psychologen de eerst genoemde. Misschien wel omdat “het gemakkelijker is om de huidige praktijk van pedagogische en psychologische hulpverlening te beoordelen vanuit het perspectief van vooruitgang”. (Dekker, blz.22)
Dekker laat, a.d.h.v. m.n. literaire en beeldende bronnen, zien dat in het denken (tussen 1600-1900) over opvoeding altijd het individu overstijgende doelen een rol speelden. Vergeestelijking en institutionalisering riepen reacties op waarin (in navolging van JChr) eenvoud, rechtvaardigheid en solidariteit een hoofdrol speelden. Eerst binnen de roomse kerk (moderne devotie), na het ontstaan van verschillende kerken binnen eigen kerk (die zich nu ook nog t.o.v. elkaar gingen profileren) en – als de druk van de gemeenschappelijke (buitenlandse) vijand te groot werd – ook op basis van nationale sentimenten: morele opvattingen speelden altijd al een rol in het onderwijs. Opvoeding tot het juiste geloof, het juiste moreel handelen en burgerschap. Groepsidentiteit domineerde in het algemeen over individuele identiteit. De veelgeroemde Nederlandse geloofsvrijheid existeerde op meso en macro niveau, niet op individueel niveau. Individuen die buiten het religieuze discour stapten werden buitenstaanders, bijvoorbeeld Spinoza. Lechner beschrijft dat gedurende de vroeg moderne tijd verschillende auteurs, als kritiek op het curriculum van de Latijnse school, pleitten voor een meer zaakgericht georiënteerd(e) onderwijs en onderwijsdidactiek, onderwijs dat overigens altijd (ook/nog) in het kader van het geloof stond. De wereld kennen is god kennen.
Comenius formulering ‘alles aan allen leren’, “die de didactiek tot pedagogiek verhief”(Lechner, blz 11) bevat “de gedacht dat ieder individu recht had op algemene vorming […] een kerngedachte van de vormingsfilosofie van de Duitse klassieke tijd” (Lechner, blz 11) die, na een periode waarin de nadruk op realistische vorming lag, en als een romantische reactie op de invloed van de op Frankrijk georiënteerde verlichting, dominant zou worden. (Lechner, blz 35-46)
Nuttig of gelukkig; over individuele en collectieve identiteitsontwikkeling.
De hierboven geschetste ontwikkeling van het ontstaan van onderwijs als een te onderscheiden cultureel domein waarbinnen de intergenerationele cultuuroverdracht vorm krijgt hangt, aldus Meijer samen met het einde van de ‘traditionsgebundenen Gesellschaft’ waarin kinderen van jongs af aan mee doen in de economie van het agrarische familiebedrijf en opvoeding nauwelijks nodig is. Het einde van een samenleving waarin met name sprake is van socialisatie; “onwillekeurig en vanzelfsprekend groeien de kinderen in de sociaalculturele omgeving in.” (Meijer 2012, blz77)
Met het uiteenvallen van die situatie vraagt de inpassing van de kinderen in de samenleving steeds meer speciale aandacht. En tijdens de verlichting met zijn aandacht voor ratio en natuur zien we naast de opkomst van de realistische vorming als doel van onderwijs ook een groeiende aandacht voor de natuurlijkheid van de mens. De wereld gold niet langer als goddelijk universum maar was slecht van belang “voor zover deze de mens in staat stelde zich zelf te realiseren” (Lechner, blz18) als nuttig lid van de samenleving en/of als een, ondanks de samenleving en opvoeding en onderwijs vermijdend, zichzelf ontplooiend uniek en natuurlijk individu (Rousseau).
Met het afnemen van de traditiegebonden relatief stabiele samenleving, met het toenemen van de keuzemogelijkheden van de mens ontstaan onderwijs en opvoeding waarin eerst aandacht was voor met name collectieve identiteit en vervolgens een groeiende aandacht voor individuele vorming met doelen die variëren tussen nuttigheid en zelfontplooiing.(Dekker, Lechner, Meijer). Collectieve identiteit, cultuur of traditie gaan vooraf aan de individuele identiteit van de mens die van nature een cultureel wezen is. Niet alleen voor de ontwikkeling van een stabiele interne psychische structuur maar ook voor integratie van het individu in de hem omringende cultuur is de ander, zijn anderen noodzakelijk. Zo leert de mens afstand van zichzelf nemen, door de ogen van de ander naar zich zelf kijken, ontwikkelt hij zijn geweten. Toenemende complexiteit van de samenleving gaat hand in hand met groei van de verschillende rollen die de mens moet invullen. Collectieve identiteit hangt samen met het geheel van verschillende verwachtingen behorende bij de (verschillende) rol(-len). Individuele identiteit met hoe je steeds weer tussen al die verwachtingen (en jezelf) een evenwicht weet te vinden. (Meijer 2012 blz. 42-45)
Algemene vorming en individuele identiteit.
In een zich hernemend Pruisen, waar nationale trots hand in hand gaat met de opwaardering van de Duitse cultuur als voortzetting van de klassieke Griekse cultuur, wordt begin 19e eeuw het onderwijs hervormd. Herder en Humboldt benadrukken de noodzaak van het kennis nemen van die Griekse cultuur, van de beste voorbeelden van de verwerkelijking van de menselijke geest. Dat alles als antwoord op een steeds complexer wordende samenleving waarin de samenhang steeds meer uiteen valt en die door geen individueel mens meer is te overzien. Zie hier het begin van de (gymnasiale) algemene vorming, de (neo-)humanistische Bildung (Lechner) waar Nietzsche zo prachtig tegen fulmineerde. (Nietzsche)
Nietzsches betoog deed Martien Scheurs de vraag stellen naar de betekenis van Bildung en de verhouding tussen elite en massa (Werkboek, blz ). Door de vraag zo te stellen gaat hij voorbij aan het algemene aspect dat onlosmakelijk met Bildung (algemene vorming i.t.t. realistische vorming) verbonden is. Deze (voor een hermeneutische benadering noodzakelijke) informatie is voor een goed verstaan van die teksten noodzakelijk. (noot: een van de vaardigheden die onderdeel zouden moeten zijn van Levo/HVO is m.i. hoe lees je oude teksten. etc).
Dat een kleine eeuw later deze aspecten ondergesneeuwd zijn is (misschien wel) aanleiding voor Nietzsches verzet tegen de (ook toenmalige) functionalisering van het onderwijs. En grosso modo kunnen Nietzsches lezingen begrepen worden als een pleidooi voor meer (pedagogische) ruimte voor het individu (en daarmee, ondanks zichzelf, voor alle individuen). Daarom zijn ze nog steeds relevant. Als verzet tegen de tendens om de vorming te koppelen aan waarden en normen die de politiek / de samenleving aan de jeugd d.m.v. het onderwijs, d.m.v. educaties of vakoverstijgende doelen denkt te moeten opleggen. (Meijer, 2013, blz. 27,28) Elders wijst Meijer op de beperkingen van een pedagogiek die met name oog heeft voor de waarden uit het verleden. (Meijer, 1997, blz. 56 e.v.)
Als je zoals het Duitse klassieke neo-humanisme de norm voor opvoeding afleidt uit vormingsidealen gebaseerd op het (heden of) verleden begrens je de toekomstmogelijkheden van de opvoedeling. Ook kritische pedagogen die vormingsidealen afgeleid van actuele maatschappelijke problemen als opvoedingsdoelen stellen beperken die toekomst. Daarbij maakt zij geen onderscheid tussen foute en goede (politiek correcte) idealen.
Hier gaat zien we “een roep om kinderen waarden en normen bij te brengen, dus een roep om waarden overdracht, al spreekt men vaak maar liever van ‘waarden educatie’ of waarden communicatie’ om aan het verwijt van indoctrinatie te ontsnappen.” (Meijer, 2013, blz29) Volgens Meijer wordt zo een onhoudbare tegenstelling gecreëerd tussen opvoeden en onderwijs, tussen kennis en waarden. Zij pleit ervoor de mens te beschouwen vanuit de optiek van Imelmans; als een eenheid van kennen, waarderen en handelen, en om in het verlengde daarvan naast allerlei socialiserende culturele domeinen (waar kinderen op onwillekeurige manier allerhande vanzelfsprekendheden, die ze normaal vinden, verwerven) de school als opvoedingsinstituut plaatsen, (idem, blz. 96) als de plek waar al die vanzelfsprekende oordelen van hun vanzelfsprekendheid te ontdoen, kritisch te onderzoeken, oordelen leren op te schorten zodat kinderen dan niet langer meer hun cultuur zijn maar dat ten opzichte van (aspecten van) die cultuur hun eigen houding kunt bepalen. (idem)
A.d.h.v de ideeën van Herbart (de opvolger van Kant in Köningsberg; door Humboldt benoemd als lid van de Wissenschaftliche Deputation van Oost-Pruisen)(Herbart zou zich in de loop der tijd steeds meer als tegenstander dan als medestander ontwikkelen)(Lechner, blz. 236)en Nohl schets Meijer de samenhang tussen algemene vorming en individuele identiteitsontwikkeling. Doel van opvoedend onderwijs is aldus Nohl het ontwikkelen van veelzijdige interesse. Interesse is geen middel om leerlingen tot kennisverwerving aan te zetten maar het doel. Leren, kennisverwerving is het middel om interesse te bewerkstelligen. Die “interesse kan alleen een kans krijgen als in het onderwijsleerproces de tijd wordt genomen en de rust bestaat voor de geestelijke ademhaling van verdieping en bezinning. (…) Daarom moet de fase van het je verdiepen in de stof die je je moet eigen maken, altijd worden gevolgd door een fase van bezinning, waarin de leerling de betekenis van de stof voor zichzelf en voor de kennis en opvattingen die hij al verworden had, doordenkt. Wat betekent hetgeen ik nu heb geleerd voor wat ik al wist?” (Meijer, 2012, blz. 127)
Dankzij die bezinning verwordt de veelzijdigheid (denk alleen maar aan de vakkenstructuur in het algemeen vormend voortgezet onderwijs; de al decennia lang bestaande pogingen om via thema’s zoals recent burgerschapvorming en/of samenvoegen van vakken de integratie te bevorderen zijn dus misschien wel zinloze pogingen omdat de integrerende activiteit door de leerling zelf zal moeten worden ondernomen) niet tot versnippering. Door kennis(-verwerving) als middel i.p.v. als doel te benaderen staat deze onderwijsvisie haaks op de huidige onderwijscultuur waar meetbaarheid van verworven kennis centraal staat. (Biesta)
Onderwijs, emotionele en intellectuele vorming
De populariteit van het begrip vorming / Bildung komt o.a. naar voren in het doel een gevoel van verbondenheid ontwikkelen tot doel te maken. En terwijl dat soort formuleringen betrokkenheid / verantwoordelijkheid bij het werken aan een betere wereld laten zien, gaan ze voorbij aan het feit dat Bildung gebruikt wordt in een tijd waarin het onderwijs de facto teruggebracht is tot leren, instructie, toetsvoorbereiding, meetbare output, etc. Ik denk dat pleidooien voor vorming / Bildung altijd een reactie waren / zijn op veronderstelde (vermeende) of geconstateerde (mening of feit) tekortkomingen van het onderwijs. Maar terugvallen op dergelijke begrippen (en auteurs die die hanteren) zonder die in hun tijd te plaatsen kan niets anders dan leiden tot onkritisch gebruik van die begrippen. Bildung wordt zo vaak met name een gevoelscategorie en sluit aan bij, of beter grijpt terug op het aristotelisch teleologisch wereldbeeld waarin niet de materialiteit {an sich?} maar de energeia, het in werking zijn van (de potentie van) de materiële werkelijkheid (inclusief de mens) centraal staat. En daarbinnen gaat het niet om het proces, de weg, het pad [het nu?] maar om de voleinding. Dienovereenkomstig wordt Bildung ingezet waar tekorten ervaren worden. Bilding wordt vaak ingezet in relatie tot allerlei maatschappelijke problemen die door politiek en samenleving in het onderwijs gedropt worden. Meest recent: de seksuele diversiteit. Daaraan voorafgaand de burgerschapsvorming. Nog ouder: vredeseducatie, milieueducatie etc., etc. Bildung komen we dus daar tegen waar de kritische afstand van de school tot de samenleving steeds meer onder druk is komen te staan. In voorgaande is al stil gestaan bij de veel bredere betekenis van algemene vorming. In het verlengde daarvan wijst Meijer erop dat in de huidige hoogtijdagen van het geïndividualiseerde leren waarin kennis, competenties en persoonlijke ontwikkelingsplannen, waarin het zelf en zijn ontwikkeling centraal gesteld wordt, voor werkelijke vorming geen ruimte is omdat vorming plaatsvindt als de leerling ‘zichzelf vergeet’ omdat hij opgaat in het onderwerp.
Vorming impliceert het hierboven beschreven proces waarin de leerling van kennis verwerft, waardeert en integreert in zijn bestaande denkraam. Meijer benadrukt het intrinsieke betekenis van het pedagogische cultuurgebied (de pedagogische relatie) en verzet zich tegen het dienstbaar maken van dat gebied aan andere gebieden. Integendeel, andere gebieden moeten zich dienstbaar opstellen t.o.v. het pedagogische (Meijer, 2013, blz. 55). De vaak genoemde en bekritiseerde wereldvreemdheid van het ‘traditionele’ onderwijs heeft ook een positieve keerzijde. Namelijk die van kritische distantie van de waan van de dag. “Van de hegemonie van het economisch denken en handelen, de dictatuur van de markt en het daarmee samenhangende consumentisme dat de hele samenleving doortrekt, ook het gezinsleven en de jeugdcultuur.” (Meijer, 2013, blz. 59)
In plaats van lesgeven moeten we weer gaan onderwijzen. De leerling moet geraakt worden, zich zelf betrekken bij het onderwerp, evalueren en integreren. En zo veranderen. Dat is vorming. Inclusief het leren om je in te zetten, moeite te doen om iets te verwerven waar je van houdt. Onderwijs gaat over betrokken cultuuroverdracht en verwerving. Het onderwijs moet afrekenen met de consumptiecultuur van leerlingen en ouders. (Meijer, 2013, blz. 79) Wezenlijk is dat de vonk overspringt. Maar of dat gebeurt is niet te plannen. Het wezenlijke van het onderwijs valt buiten het planbare. Leerdoelen en leerlijnen gaan daaraan voorbij, zijn (aldus Jan Masschelein) symptomen van het economisch denken.(Meyer, 2013, blz. 112)
Meijer zoekt hier ook aansluiting bij o.a. Verbruggen, Biesta en Arendt. De essentie van het onderwijs is dat de uitkomst niet te plannen is. Dat de uitkomst open is (Arendt). Dat het om de zaak gaat (Verbruggen), dat het niet gaat om doorgeven (Bildung, educatie of vorming) maar om een pedagogiek van vragen, interrumperen, uitdagen tot antwoorden (Biesta).
“Het is overigens natuurlijk in het secundaire onderwijs dat de gedachte van algemene vorming is vertaald in de breedte door verschillende vakken door verschillende vakleraren te laten verzorgen. Deze breedte heeft betekenis voor de ontwikkeling van een brede blik, die algemeen van belang wordt gevonden als voorbereiding op de deelname aan de open democratische samenleving. (en zo levert het onderwijs al haar bijdrage aan burgerschapsvorming. WvdB) Maar het andere, persoonsvormende aspect (…) is minstens zo belangrijk: dat alle (en dat is een wezenlijk onderdeel van het algemene van de algemene vorming. WvdB) leerlingen, met al hun verschillen in allerlei opzichten, de kans krijgen om te ontdekken wat hen raakt of pakt, en zo de eigen mogelijkheden te ontdekken of misschien zelfs een onvermoed talent(Meijer, 2013, blz. 161)
Maar de “ware opvoeder weet dat niet hij, maar de jeugd de toekomst zal bepalen. Dat is het besef van eigen historiciteit dat in de opvoeding onmisbaar is.” (Meijer, 1997, blz. 56)
En enig relativeringsvermogen ook als het gaat om de invloed van ouders en opvoeders.
(Meijer, 2013, blz. 45-50)
Nogmaals burgerschapsvorming, een voorstel.
In de lijn van eerdere opmerkingen zal het niemand verbazen dat ik moeite heb met de wijze waarop men zegt / probeert burgerschapsvorming in het onderwijs in te voeren. Op de eerste plaats omdat het getuigt van een manier van denken over onderwijs waar leren en opvoeden uit elkaar worden gehaald. Een manier van denken die aansluit bij de steeds sterker wordende nadruk op meetbare resultaten, leerdoelen, doorlopende leerlijnen, planning, etc. als kern van het onderwijs. En een manier van denken die door de morele en (‘correcte’) politieke invulling van allerlei doelen twee soorten problemen oplevert: (1) het denken in doelen en (2) de invulling van die doelen.
De huidige tijd kenmerkt zich door crises. De eurocrises, populisme, radicalisme, oorlogen, het milieu, opvoedcrises en onderwijscrises, etc. Als we de bovenstaande kritiek op het onderwijs serieus nemen, als we accepteren dat er sprake is van een onderwijscrises kunnen we niet voorbijgaan aan de gevolgen daarvan voor de individuele en collectieve identiteitsontwikkeling. Enerzijds worden we in een burgerlijk democratisch denksysteem opgevoed, anderzijds gebeurd dat in een vrijblijvende op consumeren gerichte context. Werkelijk engagement lijkt er niet toe te doen. Daarom mag aandacht voor kritische denkers niet ontbreken. Dick Pels laat heel andere opvattingen over democratie zien. Zouden niet aan leerlingen onthouden mogen worden. Jan Derksen geeft mooi inkijkjes in de ontwikkeling van het hedendaagse kind. Beide zouden ze kunnen functioneren als spiegels die de vanzelfsprekendheden ter discussie stellen. Twee vrijdenkers die een plek in een bovenbouwcurriculum verdienen. Als pedagogische activiteit lijkt mij het bevorderen van eigen invloed van de leerlingen op het reilen en zijlen van de school een nuttige invalshoek waarin leerlingen hun engagement kunnen ontdekken en vormgeven. Maar een dergelijke invalshoek draagt ook het risico met zich mee dat in het huidige tijdsgewricht leerlingenraad, medezeggenschapsraad en scholierenorganisaties zich ontwikkelen tot een soort consumentenbond. Een ontwikkeling die alleen kan worden voorkomen door de leerlingen er toe aan te zetten om te willen ontdekken wat ze er werkelijk belangrijk vinden voor henzelf, de school en de samenleving. Dus geen leerlingenraad als feestcommissie, of als consumentenbond (wij eisen leuke onderhoudende leraren, etc.) maar een club waar kritisch naar de crises in het onderwijs wordt gekeken en die zich op alle niveaus verbindt met de discussies en besluitvorming over het onderwijs, inclusief de landelijke politiek.
Literatuur
Dasberg, Lea; “Grootbrengen door kleinhouden.” 2000 Boom Amsterdam
ISBN 9789060095911
Dekker,Jeroen J. H.; “Het verlangen naar opvoeding.” 2006 Bert Bakker Amsterdam
ISBN 9035129938
Lechner, Daniël; “Bildung macht frei!” 2003 Aksant Amsterdam
ISBN 9052601100
Meijer,Wilna A. W.; “Perspectieven op mens en opvoeding.” 2012 Thieme Meulenhoff Amersfoort ISBN 9789055742653
Meijer,Wilna A. W.; “Algemene pedagogiek en culturele diversiteit .” 1997 INTRO Baarn ISBN 9026661045
Meijer,Wilna A. W.; “Onderwijs, weer weten waarom.” 2013 SWP Amsterdam
ISBN 9789088504112
Martini, Fritz; “Duitsche letterkunde 1 + 2.”
Min, John; “Hoogste tijd voor Bilding.”in: HUMAN 2013-2 / zie ook humanistischver-bond.nl/jongehumanistici
Nietzsche,
P., Drs. Nieuw!: “Weten en geweten in de reclame, ook onder de gordel van smaragd.” 1978
Pels,Dick; “Opium van het volk, over religie en politiek in
Werkboek ED20: Educatie 2 HVO 2013-2014; 2013; UvH
scholierensite 