Een gedachtewisseling over ethiek, katholiek sociaal denken en levensbeschouwing
“Wanneer iedereen voor zichzelf opkomt, gaan we met zijn allen ten onder.”
WILLIBRORD VAN DEN BESSELAAR, JEANNE KETELAARS.
Aansluitend op de VDLG-studiedag 2014 organiseerde Jeanne Ketelaars, onderwijsgedelegeerde voor het katholiek onderwijs in het bisdom Den Bosch, een aantal bijeenkomsten met katholieke docenten levensbeschouwing. Willibrord van den Besselaar woonde ze allemaal bij en schreef er ook over in het Narthex-nummer ‘Meer dan concepten’. In de bijeenkomsten kwam onder andere de vraag aan de orde in hoeverre de individuele levensvragen (het ‘Rijkseriaanse’ model) niet een te dominante plaats zijn gaan innemen in de lessen levensbeschouwing in verhouding tot de kennismaking met en verdieping in de actuele betekenis van Bijbel en traditie. Intussen lijkt de reflectie op de vraag naar nut en noodzaak van – en onderlinge verhouding tussen – een meer leerlinggerichte en een meer leerstofgerichte benadering sindsdien binnen de VDLG weer naar de achtergrond is verschoven. De laatste Narthex-nummers bevestigen dat beeld.
Toen het thema van dit nummer bekend werd, was Jeanne bezig met de invulling van de week voor het katholiek onderwijs, die dit jaar plaatsvindt in de week van 9 november. Zij wil in die week het katholiek sociaal denken en zijn kerngedachte solidariteit, een van de ethische pijlers binnen de katholieke traditie, als ethisch analysemodel voor het voetlicht brengen. De bovenstaande vakdiscussie betreft immers ook het thema ethiek: hoe verhoudt aandacht voor de traditie zich met de kijk op de mens als autonome individu en met de nadruk op ethiek als individuele meningsvorming? In dit artikel geven wij onder meer vanuit deze vraag onze gedachtewisseling weer over ethiek en het vak levensbeschouwing.
In ons gesprek hebben we eerst stil gestaan bij wat een dilemma lijkt te zijn voor alleen ‘ons katholieken’, het mogelijke verschil tussen de katholieke sociale leer en het katholieke sociaal denken. We kiezen voor de tweede benadering, ervan uitgaande dat het bij het vak levensbeschouwing gaat over bewust leren denken over denken.
De keuze destijds om ons vak levensbeschouwing te noemen, geeft blijk van de veranderende rol van de kerk in de samenleving en van de veranderende verhoudingen tussen kerk en onderwijs. Dit vraagt echter wel om een herdefiniëring van de verhouding van het vak levensbeschouwing met de traditie waaruit het is voortgekomen. We vroegen ons af of alle aandacht voor de individuele meningsvorming van de leerlingen samenhangt met onze indruk dat die reflectie eigenlijk nog goed van de grond moet komen.
Thys Caspers over katholiek sociaal denken
Omdat Thys Caspers (Caspers, 2012) benadering voor ons de essentie bevat van wat wij hier willen benadrukken, laten we u graag kennismaken met enige van zijn gedachten. “Het katholiek sociaal denken is (…) een krachtig serum tegen de (…) ‘verdinging’ van de mens en een probaat middel tegen een doorgeschoten vorm van individualisme. Ze reikt een aantal sprekende perspectieven aan. Niet van buitenaf, maar door ons anders te laten kijken naar wat wij reeds doen en wat wij van waarde vinden in onze onderlinge omgang. Daarbij zijn de bouwstenen van menselijke waardigheid, solidariteit, subsidiariteit en het bonum commune van groot belang. (…)
Het katholiek sociaal denken onderstreept dat wij geen individuen zijn maar personen die altijd in relatie staan tot elkaar. De menselijke waardigheid vormt een belangrijke ondergrond, die wij geroepen zijn te allen tijde te respecteren. Dit maakt dat wij het onaantastbare recht hebben op een menswaardige manier behandeld te worden door anderen. Tegelijkertijd zijn wij echter geroepen, ja is het zelfs onze plicht, om de rechten van de ander te eerbiedigen al ging het om onszelf (‘heb uw naaste lief als uzelf’, Mattheüs 22,39). Op deze wijze staat onze menselijke waardigheid nooit los van onderlinge solidariteit. Bloei is slechts mogelijk door middel van een solidair weefsel van persoonlijke relaties.”1)
We hebben uitgebreid stil gestaan bij wat Caspers de ‘verdinglijking’ en het doorgeschoten individualisme noemt en de eventuele samenhang tussen beide tendensen. Dat riep bij ons de vraag op of deze tendensen in het vak levensbeschouwing benoemd worden en kritisch tegen het licht gehouden worden. Of is veel wat in de lessen levensbeschouwing gebeurt juist een uitingsvorm van deze ontwikkeling, die daarmee mogelijk ook als natuurlijk of vanzelfsprekend wordt gepresenteerd? Voor de beantwoording van die vraag hebben we naar een aantal lesmethoden gekeken. Hier volgen enige observaties.
Ethiek in enkele lesmethoden
In de onderbouwmethode ‘Prima filosofie’ (Vink, 2004) heeft het hoofdstuk over ethiek de ondertitel ‘Je bezinnen op waarden en normen’. En de opdrachten bij een aantal ethische dilemma’s bevatten formuleringen als “Kun je instemmen?”; “Leg uit waarom je dit rechtvaardig vindt of juist niet?”; “Hoe denk jij hierover?”; “Geef je mening?”, “Wat doe je?”; ‘Gelden die volgens jou?”; “Wat mag volgens jou?”; “Waarom vind je?”; “Wat is volgens jou?”; “Hoe zou je?”; “Verklaar je keuze” enzovoorts.
In de mede door Henri Rijksen geschreven methode ‘Zin in zin; levensbeschouwing en ethiek voor de 2e fase’ (Laar, 2003) wordt ethiek beschreven als een mogelijke manier van kijken naar de werkelijkheid, een specifieke benadering van de werkelijkheid (de ethische optiek, naast de juridische, de economische, etc.). Na een typering van ethische stromingen wordt de ethische benadering als een vrij formeel proces beschreven en krijgen de leerlingen een stappenplan aangereikt waarmee ze alle ethische dilemma’s de baas moeten kunnen. Het goede ethische handelen wordt uiteindelijk gekoppeld aan individuele wilskracht en motivatie (gedeeltelijk aangeboren, gedeeltelijk resultaat van opvoeding en omgeving). Een instrumentalisering van de ethiek lijkt hier hand in hand te gaan met een grotere nadruk op het steeds autonomere individu.
Individualisering als vorm van verdinglijking
Deze nadruk op het autonome individu zien we in het onderwijs op allerlei manieren terugkomen. Zo verschijnen er, sinds het aantreden van Paul Rosenmöller als voorzitter, met grote regelmaat pleidooien van de VO-raad voor meer geïndividualiseerd onderwijs., meer maatwerk, etc. (Rosenmöller, 2014). Tegelijk zien we dat waar de individuele aandacht echt nodig lijkt te zijn, die er vaak niet is .(Vreeburg, 2015). Is er een samenhang tussen de toenemende individualisering en de toenemende hulpvraag?
In zijn boek “Het narcistisch ideaal” (Derksen, 2009) staat Jan Derksen stil bij de bij de veranderingen in samenleving en opvoeding die ertoe geleid hebben dat we de afgelopen dertig jaar, de periode die parallel loop met de overgang van catechese/godsdienstles naar levensbeschouwing, steeds zelfbewuster en narcistischer zijn geworden. De hechtingsbanden worden dunner, het uiterlijk belangrijker. En voor typische adolescentievragen (wie ben ik? wat raakt me? enzovoorts) is steeds minder plaats. Want terwijl de leerling steeds centraler lijkt te staan, wordt die in feite ondergesneeuwd door steeds hogere eisen om zijn talenten allemaal te ontwikkelen, zich te ontplooien enzovoorts. De mate van trotsheid van de ouders lijkt bij wijze van spreken omgekeerd evenredig aan de mate waarin kinderen zich hebben kunnen hechten.
Bij ons riep dit de volgende vragen op: in hoeverre gaat een steeds verdergaande individualisering van het onderwijs voorbij aan het belang van de groep en van het feit dat zin ontstaan in samenhang? Houdt men wel rekening met de mogelijkheden van een docent die een eenuursvak geeft? Of verdwijnen die vakken omdat niet meer de leerstof, maar de leerlingen centraal staan? Beleven we een heropleving van de ideeën die opgeld deden in de periode voor de invoering van het studiehuis (en die onder invloed van de praktijk weer hun populariteit verloren)? Moet de docent weer coach worden?
Zeker voor algemeen vormende vakken kan daardoor de oriëntatie op de inhoud onder druk komen te staan. En ook al kunnen docenten levensbeschouwing makkelijk meerdere nummers van dit blad volschrijven met mooie lesvoorbeelden over hoe wij bijdragen aan de identiteitsontwikkeling van leerlingen, in recente onderzoeken over hoe in het onderwijs aandacht te besteden aan wat we tegenwoordig ‘de radicalisering van jongeren’ noemen, wordt ons vak niet eens genoemd (Elfering 2015).
Maar ook cijfers over de zeer grote aantallen schoolverlaters die, ondank de steeds groter wordende aandacht voor studie en beroepskeuzebegeleiding en voor hun individuele interesses en talentontwikkeling, zijn een teken aan de wand. Zestig procent van de afgestudeerde studenten weet niet wat ze willen worden. En het aantal studenten dat de opleiding al binnen een jaar verlaat is schrikbarend hoog. Misschien wel omdat de vraag naar wat we met ons leven willen, teruggebracht is naar een louter individuele aangelegenheid waarbij ‘zelfonderzoek’ de centrale invalshoek is en onze eigen (aangeboren?) talenten ontdekt en ontwikkeld moeten worden. Zou de vraag wat kan ik betekenen voor mijn omgeving misschien niet veel zinvoller en zingevender kunnen zijn? Zou het katholiek sociaal denken, omdat het volgens Thys Caspers, “onderstreept dat wij geen individuen zijn maar personen die altijd in relatie staan tot elkaar”, hier als een kritisch tegenover kunnen functioneren?
Het benadrukken van externe opvoedingsdoelen (vrijheid, autonomie, burgerschap, talentontwikkeling) is volgens ons een vorm van verdinglijking van de mens. Wij herkennen dit ook in De opkomst van de onderwijskundige met zijn (meetbare) doelen, die de rol van de pedagoog steeds verder terugdringt.. Het nastreven van doelen is voor ons iets heel anders dan het leven vanuit geloof, belofte, vertrouwen in een per definitie onbekende toekomst. Wij voelen ons meer thuis bij de pedagogie en theologie waar de mens (de leerling) niet als middel, als weg tot het realiseren van allerlei (door de samenleving/de politiek bedachte) doelen wordt benaderd, maar als doel in zichzelf, een zelf dat alleen maar kan bestaan door de verbondenheid met andere zelven.
Instrumentalisering als vorm van verdinglijking
Maar ook de instrumentalisering van de ethiek, zoals hierboven beschreven, roept vragen op. Ethiek is niet louter een zaak van technische rationaliteit. Over wat ethisch juist of fout is, bestaan soms meningsverschillen die niet overbrugd kunnen worden met redelijke argumenten. Ethiek is immers niet alleen een zaak van objectieve elementen, maar lijkt ook te steunen op een mens- en wereldbeeld. Het lijkt evident dat visies op goed en kwaad mede worden bepaald door levensbeschouwelijke vooronderstellingen die samenhang en verband aanbrengen. ‘Goed’ krijgt dan betekenis als wat goed is voor de mens of de wereld, zoals dat begrepen wordt in een bepaald mens- of wereldbeeld. Voor wie de menselijke persoon in de eerste plaats als een op zichzelf staand individu beschouwt, is ‘goed’ datgene wat de menselijke autonomie ondersteunt. Voor wie ervan uitgaat dat een mens een persoon wordt door zijn of haar relaties met andere personen, is ‘goed’ datgene dat recht doet aan die onderlinge verbondenheid.
Deze gedachte hebben we besproken aan de hand van een tekst van een interview met Boris van der Ham, voorzitter van het Humanistisch Verbond, en bisschop Gerard de Korte van het bisdom Groningen-Leeuwarden.2) Het ging daarin om de betekenis van het begrip solidariteit, waarover Caspers hierboven al zei: “Bloei is slechts mogelijk door middel van een solidair weefsel van persoonlijke relaties.” We vroegen ons af of een levensbeschouwing voorwaarde is voor solidariteit? In het interview kwam naar voren dat het verschil met name zit in de benadering, in de motivatie, en niet zozeer in de uitwerking.
Voor de benadering van de mens en de wereld is er een verschil tussen een religieuze en een niet-religieuze invalshoek. Maar de bronnen zijn anders: geloof je wel of niet in God en is God de bron van onze menselijke waardigheid of niet? Het katholiek sociaal denken benadert de mens en de wereld vanuit het geloof dat de mens door God geschapen is. Daardoor heeft de menselijke waardigheid een Goddelijk fundament. In een humanistische visie is menselijke vrijheid een groot goed. Vrij zijn kan alleen door samen op te trekken, solidair te zijn. Voor solidariteit heb je niet noodzakelijk God nodig. Vrije mensen kunnen dat ook uit zichzelf bedenken. De rede staat centraal. Die leert dat vrijheid niet zonder verantwoordelijkheid kan. Solidariteit is niet vrijblijvend.
In reactie op de humanistische benadering stelden we ons de vraag naar het waarom. Waarom zou je solidair zijn met andere mensen? Wat is de motivatie of reden daarvoor? Is het alleen rationeel gemotiveerd? Ontstaat solidariteit vanuit je menselijk denkvermogen, als een voorwaarde die nodig is om persoonlijke vrijheid als het hoogste goed te waarborgen? Is het een keuze ingegeven door een bepaalde visie op de mens, mede gemotiveerd door eigenbelang? Is solidariteit een onlosmakelijke consequentie van het humanistisch mens- en wereldbeeld, twee belangrijke aspecten van de humanistische levensbeschouwing?
In reactie op het katholiek sociaal denken kwam de vraag aan de orde naar de essentie van het goddelijke, het transcendente. Kan dat ook horizontaal gedacht worden, als een iedere individuele mens overstijgende verbondenheid? Gaat het bij god en openbaring over iets bovennatuurlijks of moeten we proberen alle zelfgevormde beelden los laten? Hoe kun je in de seculiere tijd religieuze teksten en tradities onderwijzen aan levensbeschouwelijk zeer divers samengestelde groepen? Hoe kunnen die teksten relevant gemaakt worden voor de duiding van onze actuele ervaringen?
Keuze of bekering
Bisschop De Korte zegt in het interview: “Ik denk (…) dat een levensbeschouwing een pre is. Dat mensen vanuit hun levensbeschouwing misschien eerder stil staan bij het lot van hun medemens.” Boris van der Ham wees op de behoefte aan levensbeschouwing, aan samenhang, ook al komt die niet voort uit religie. De kern van het humanistisch sociaal denken is volgens hem het samen vrij zijn. In beide benaderingen lijkt het alsof er sprake is van een keuzemogelijkheid, alsof de mens kan kiezen om met of zonder levensbeschouwing door het leven te gaan.
Beleven we verbondenheid als basis van ons zijn, tegenwoordig opgevat als onze individualiteit, dan, is iedere levensbeschouwing per definitie wel religieus maar niet perse godsdienstig. Ook laat Van der Ham geloof en religie samenvallen. Als we transcendentie begrijpen als dat aspect van ons zijn waarin verbondenheid, de religieuze kern van het bestaan, tot uitdrukking komt, vormt dan niet iedere levensbeschouwing een dragend geheel? Staat dan niet al het handelen in een bepaald daglicht? Niet instrumenteel, als van buitenaf, opgelegd, rationeel beredeneerd. Maar intrinsiek, vanuit ervaring en reflectie, geduid binnen de context van een bepaalde levensbeschouwing. Door, in de praxis verbonden met anderen en anders denkenden, de spanning tussen de verhalen waarin de traditie tot ons komt en de wereld niet uit de weg te gaan, blijft die traditie op de actualiteit betrokken.
We sloten onze gedachtewisseling af met de vraag of ethiek eigenlijk niet gewoon samenvalt met levensbeschouwing.
Praktijk tip:
een module van de KU Leuven over ethiek, over kwaad en vergeving, waarin dieper ingegaan op het onderscheid tussen goed en kwaad dat vele mensen in hun leven ervaren. In het bijzonder wordt hierbij aandacht geschonken aan de relatie tussen levensbeschouwing en ethiek, zodat studenten via de ethische vragen waarmee ze geconfronteerd worden tot levensbeschouwelijke reflectie kunnen komen. De module biedt een theoretisch kader met lessuggesties en voorbeelden van ethische casussen.
Zie: http://www.kuleuven.be/thomas/page/ethiek-kwaad-en-vergeving/
2) https://www.oikocredit.nl/media/bestaat-solidariteit-zonder-levensbeschouwing
Literatuur
Caspers, Th, (2012). “Proeve van goed samenleven. Inleiding in het katholieke sociaal denken”, Adveniat
Derksen, J. (2009). Het narcistisch ideaal; opvoeden in een tijd van zelfverheerlijking. Amsterdam: Uitgeve-rij Bert Bakker.
Vreeburg, E. e.a. (2015). Werkt passend onderwijs? Stand van zaken een jaar na dato. Den Haag: de Kinderom-budsman
Laar, J. van (red), (2003). Zin in zin; levensbeschouwing en ethiek voor de 2e fase. Budel: Damon.
Rosenmöller, P. (2014). Volkskrant 23-3-2015.
Sijber, ,R. e.a. (2015). Maatschappelijke thema’s in de klas. Hoe moeilijk is dat? Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit
Vink, T. (2004). Prima filosofie. Budel: Damon.
scholierensite 