Levensbeschouwing als metaconcept

WILLIBRORD VAN DEN BESSELAAR

Graag reageer ik op het Narthex-artikel uit 2013 en de lezing van Paul Vermeer op de VDLG-studiedag 2014. Ik zal eerst door middel van de vergelijking met het vak maatschappijleer kritisch reflecteren op de vraag van Vermeer naar welke wetenschappelijke discipline ons vak fundeert. Daarna zal ik laten zien hoe het begrip levensbeschouwing door de lesmethode Wegen naar Wijsheid en door onze sectie als metaconcept gehanteerd wordt.

De insteek van Vermeer vertoont verwantschap met een tweetal lezingen van Ton Olgers, vakdidacticus maatschappijleer aan de Universitaire Lerarenopleiding van de Vrije Universiteit, waarin deze de mogelijkheden verkende voor de versterking van de plaats van het vak maatschappijleer, de kwaliteit van de maatschappijleerleraar en de rol van de vakdidactiek maatschappijleer.[1] Maatschappijleer kampt met bedreigingen, zoals de tendens om “de uren van maatschappijleer aan andere zaken te besteden.” (Olgers, 2009) Maar op de eerste plaats zet Olgers zich af tegen de dominantie van de constructivistische leertheorie die er in zijn ogen toe heeft geleid dat leerlingen bij maatschappijleer verdrinken in een veelheid aan context. Een situatie die, zoals hij elders suggereert, het gevolg is van de verwarring “van een pedagogische opvatting over onderwijzen (…) met theorieën over leren”. (Olgers 2010, p. 118/119) Hij wijst op de misvatting “dat constructivistische theorieën over leren zouden betekenen dat docenten leerlingen altijd zelf kennis moeten laten construeren en bijvoorbeeld niet meer zouden mogen onderwijzen, door uitleg of vertellen”. (Olgers 2010, p.119)

Olgers stelt op zijn beurt voor te werken aan een duidelijke relatie met de wetenschappelijke basis van het vak en minder de context en de leerlingen centraal te stellen. “Van een voornamelijk thematische benadering ontwikkelt maatschappijleer zich tot een vak met een conceptuele benadering via de hoofddomeinen, waarmee de leerling een samenhangend begrippenapparaat krijgt aangereikt.” (Olgers 2010, p. 135) Olgers spreekt in dit verband zelfs over “een paradigmawisseling die zich langzaam bij het vak voltrok”. (Olgers 2010, p. 47) De opzet voor het nieuwe vak maatschappijwetenschappen van de commissie-Snabel markeert de definitieve doorbraak van deze nieuwe vakvisie.

Het centraal stellen van religiewetenschappen draagt het risico in zich van een
sterke nadruk op encyclopedische kennis en beheersen van feiten en rijtjes. 

Religiewetenschappen levert nog geen vakordening

Vermeer en Olgers lijken dus een vergelijkbaar standpunt in te nemen. Maar Vermeers niet expliciet gemotiveerde keuze voor religiewetenschappen[2] als basis voor het vak levensbeschouwing is niet des Olgers.[3] Vermeers keuze voor deze beschrijvende, fenomenologische wetenschap als basis voor het vak, een wetenschap die epoché (oordeel opschorten) en empathie (inleving) als belangrijkste methode hanteert (Patridge, 2006, p. 14), is namelijk niet gebaseerd op de vraag wat relevant is voor de leerling om te leren. Samen met de verbreding van het vak levensbeschouwing[4] blijft het gevaar van overvloed aan context. En daar waarschuwt Olgers juist voor.

Het aantal in de lessen levensbeschouwing te bespreken tradities, verhalen, geloofsregels, interpretaties, ideeën, gebruiken, rituelen is, bij wijze van spreken, oneindig geworden.[5] Vermeer levert geen invalshoek om daarin enige ordening aan te brengen. Hij verwijst slechts naar verschillende benaderingen in de religiewetenschappen. (Vermeer, 2013, p. 68) Ook beantwoordt hij op geen enkele wijze, zelfs iedere aanzet daartoe ontbreekt, de vraag die hij Van Parreren in zijn artikel wel laat stellen: welk cognitief instrumentarium helpt de leerling in de ontwikkeling van zijn oordeelsvorming. (Vermeer, 2013, p. 68) Vanuit die achtergrond is het ook te begrijpen dat in Vermeers praktische uitwerking wel wat begrippen centraal stonden (vooral ‘het heilige’), maar dat er niet ingegaan werd op de vraag hoe een dergelijke les zou kunnen bijdragen aan de beoogde “conceptual change: (de) verandering van begrip en inzicht over hoe verschillende concepten en ideeën met elkaar samenhangen”. (Olgers, 2010, p. 135) Het centraal stellen van religiewetenschappen draagt zodoende het risico in zich een situatie te creëren die ook in de ontwikkeling van maatschappijleer lang dominant is geweest. “Er ontstond een sterke nadruk op encyclopedische kennis en beheersen van feiten en rijtjes.” (Olgers, 2010, p. 45)

Levensbeschouwing conceptueel benaderen

Als we ervoor kiezen om niet stil te willen staan bij alle levensbeschouwelijke verschijnselen en als we er ook niet voor kiezen (de identiteitsvorming van) de leerlingen centraal te stellen, dan staan we voor de opdracht een lesprogramma te ontwikkelen, dat leerlingen door middel van een samenhangend begrippenapparaat de mogelijkheid biedt meer greep te krijgen op het verschijnsel levensbeschouwing. Begrippen waardoor de leerling steeds beter leert het verschijnsel levensbeschouwing en diverse levensbeschouwelijke verschijnselen op conceptueel niveau te benaderen. Uiteindelijk zullen leerlingen op basis van een concept, een metaconcept of analysemodel[6], bepaalde kwesties als levensbeschouwelijk kunnen herkennen en bevragen.

Op zoek naar een antwoord op de vraag welke begrippen, concepten en analysemethoden daarbij mogelijk dienstbaar zijn, kunnen we ons verheugen in het feit dat er nogal wat wetenschappen zijn die zich met levensbeschouwelijke verschijnselen en processen bezig houden. Aan een breed scala van wetenschappen kunnen we de vraag stellen wat ze ons te vertellen hebben over de mens en hoe die zich tot zichzelf, de ander, zijn omgeving en de wereld verhoudt.[7]

We staan voor de opdracht een lesprogramma te ontwikkelen, dat leerlingen
door middel van een samenhangend begrippenapparaat de mogelijkheid
biedt meer greep te krijgen op het verschijnsel levensbeschouwing.  

Concluderend: ik onderschrijf Vermeers keuze om het vak te funderen in een wetenschappelijke discipline, maar kies niet voor religiewetenschappen als basis. Ik denk dat de ontwikkeling van het vak godsdienst naar levensbeschouwing vergelijkbaar is met de verschuiving van theologie richting religiewetenschap. Laten we dat maar aan de werking van de tijdgeest toeschrijven.

Daarnaast ben ik van mening dat Vermeer niet helder is over de richting waarop de fundering van het vak levensbeschouwing in de wetenschap vorm moet krijgen. Behalve de vraag naar de funderende wetenschappen doet zich ook de vraag naar didactiek voor. De manier waarop hij Van Parreren en het constructivistisch geschiedenisonderwijs in elkaar schuift, is me te gemakkelijk.

Het begrip levensbeschouwing als metaconcept

Bij mij op school werken we met Wegen naar wijsheid. Aan de hand van een analyse waarop deze methode het begrip levensbeschouwing als metaconcept gebruikt, geef ik een indicatie of, en zo ja welke, analytische denkramen leerlingen daarmee krijgen aangeboden.

Hoofdstuk 1 heeft als titel levensbeschouwing en filosofie. In par. 2.1 gaat het over belangrijke zaken waarover jij als mens een standpunt kunt innemen. Al die standpunten samen, zo lezen we, vormen jouw levensbeschouwing. In par. 2.2 wordt een definitie gegeven: “Levensbeschouwing betekent letterlijk (sic!) de wijze waarop je het leven beschouwt. Dus: wat jij vindt (…).” Waarover zoal? Over zaken die er echt toe doen. Of je leven een bedoeling heeft, en zo ja, “waar je leven voor bedoeld is”. “Wat de zin of betekenis van je bestaan is.” Echte vragen die (volgens een gedicht) met name in tijden dat het niet goed gaat “weer naar boven” komen.

Par. 2.3 wordt stilgestaan bij verschillende antwoorden die een mens op de zinvraag kan kiezen (zinloos, zinvol) en bij wat je kunt hebben aan het stellen van de zinvraag. Par. 2.4 gaat over de ‘echte’ zin, die je aan het leven toekent.

Par. 3 maakt het onderscheid tussen “gewone vragen” (3.1) en “levensbeschouwelijke vragen” (3.2). Gewone vragen zijn vragen met een de mogelijkheid van een definitief antwoord. Levensbeschouwelijk zijn de zinvragen. Vragen over “de wereld, het leven, over jezelf”. Vragen die misschien nooit “of in ieder geval nooit met zekerheid te beantwoorden zijn”. Want, zo zien we in par. 3.3, het gaat erom hoe jij kijkt en het betreffen jouw (voorlopige) antwoorden. Het is “jouw levensbeschouwing” die je houding beïnvloedt ten opzichte van andere mensen, dieren, planten en dingen.

Het begrip levensbeschouwing krijgt in Wegen naar Wijsheid
betekenis als een puur individuele aangelegenheid. 

 Hoofdstuk 1, par. 4 behandelt enige begrippen die een rol spelen op levensbeschouwelijk gebied. Over waarden (over wat jij belangrijk vindt) en normen (gedragsregels of richtsnoeren die volgens jou passen bij die waarden) (4.1). Par. 4.2 gaat het over bewust (door jou overdacht) en onbewust gedrag (waar je niet over gedacht hebt, niet bij stil gestaan hebt, verborgen waarden en normen). En paragraaf 4.3 gaat over wat je denkt (en eventueel uit) en (bewust of onbewust) doet of zegt.

Par. 5 geeft een opsomming van waarden op diverse (levensbeschouwelijke) gebieden: de kunsten (mooi/lelijk); kennis/wetenschap (waar/onwaar); moraal/ethiek (goed/slecht); godsdienst/religie (mogen/moeten geloven) en waarin ieder individu, dus iedere leerling, zijn keuze kan bepalen.

Par. 6 staat stil bij individuele en gedeelde levensbeschouwing. Een individuele levensbeschouwing is van jou, heb jij gekozen (6.1). Gedeelde levensbeschouwing betekent: jij deelt veel van je levensbeschouwing met anderen, omdat je samen in dezelfde cultuur leeft (6.2). Ten slotte is er een indeling in drie soorten levensbeschouwing: religieus, niet-religieus, antireligieus (6.3).[8]

In par. 7 komen enkele maatschappelijke hoofdwaarden aan de orde. Hoofdwaarden waar iedereen (ieder individu) in ons land zich aan te houden heeft. Anders verdien je op zo’n punt geen respect. Par. 7.1 gaat over vrijheid, par. 7.2 over gelijkheid en gelijkwaardigheid, par. 7.3 over democratie en par. 7.4 over tolerantie (of respect), omdat alle mensen verschillend zijn. En in par. 8 gaat het over levensbeschouwing en filosofie. Je levensbeschouwing kan (on)bewust zijn, impliciet of expliciet, (zelf)reflectief en ‘bewijst’ zich uiteindelijk in je gedrag. Bij al deze aspecten van levensbeschouwing ligt de nadruk op ieders individuele houding en individuele activiteiten. Het perspectief is: leren reflecteren op onbewuste en impliciete gevoelens, gedachten en gedrag. Reflecteren als basis van je filosofische (bewuste) levensbeschouwing. Aansluitend wordt in par. 9 de mens als uiteindelijke maatstaf gepresenteerd. Wat we met elkaar delen, is ons individuele mens-zijn. In hoofdstuk 2 wordt de levensbeschouwelijke en filosofische zoektocht naar de (abstracte) mens via een korte beschrijving van het ontstaan van het (rudimentaire) individuele zelfbewustzijn van de baby opnieuw omgebogen naar “de belangrijke levensbeschouwelijke vraag (…) ‘wie ben ik eigenlijk?’ en naar ‘wie wil ik worden?’”

In paragraaf 1 van hoofdstuk 3 (over jodendom, christendom en islam) wordt de visie op levensbeschouwing nog even samengevat: alle mensen hebben een levensbeschouwing, als je je daar bewust van wordt, kun je vragen gaan stellen. En er zijn (waar komen die vandaan?) religieuze en niet-religieuze antwoordverzamelingen (levensbeschouwingen), waar je als mens in opgroeit en je je eventueel bewust toe kunt gaan verhouden.

Verder komt het begrip levensbeschouwing, behalve in hoofdstuk 5 (over communicatie) in het hele boek nauwelijks meer voor. In dit hoofdstuk met als titel ‘Levensbeschouwelijk communiceren’ wordt een keer verwezen naar levensbeschouwelijke communicatie als een aspect van communicatie; in kleding, gedrag en standpunten toon je je levensbeschouwing. Daarnaast komt het begrip even aan de orde als het gaat over mogelijke misverstanden, respect en tolerantie bij communicatie tussen mensen met verschillende culturele (dat wil zeggen: levensbeschouwelijke) achtergronden. Weer heel even wordt levensbeschouwing in relatie gebracht met cultuur; maar wezenlijk is en blijft het individuele karakter dat aan het begrip wordt toegekend.

Levensbeschouwing is naast een individuele aangelegenheid ook een verschijnsel
met intersubjectieve, sociale en maatschappelijke componenten.  

 Levensbeschouwing als complex begrip

Uit deze analyse blijkt dat het begrip levensbeschouwing in Wegen naar Wijsheid betekenis krijgt als een individuele aangelegenheid. Door deze interpretatie van het metaconcept levensbeschouwing worden de in deel 1 besproken religieuze levensbeschouwingen – jodendom, christendom en islam – niet bevraagd op de wijze waarop ze functioneren op persoonlijk, sociaal en maatschappelijk niveau. Het boek bevat wel veel feitelijke informatie over deze religies, waarover leerlingen natuurlijk ook een mening mogen vormen. Maar dat zal, op basis van alleen de methode, vaak blijven steken in het bevestigen en eventueel versterken van al aanwezige meningen, omdat de leerlingen geen stappen hebben gezet om zo’n godsdienst beter te begrijpen als levensbeschouwelijk fenomeen.

Het metaconcept levensbeschouwing is een complex en gelaagd begrip. Levensbeschouwing is naast een individuele aangelegenheid ook een verschijnsel met intersubjectieve, sociale en maatschappelijke componenten. Het verduidelijken van die componenten in hun onderlinge samenhang vormt voor ons de kern van het vak. Als sectie LB proberen we, o.a. door expliciet aandacht te besteden de betekenis, de oorsprong en beleving van religieuze feesten, de methode aan te vullen. De keuze voor leerinhouden is dienstbaar aan het verduidelijken van levensbeschouwing als individuele aangelegenheid, maar ook als verschijnsel met intersubjectieve, sociale en maatschappelijke componenten. De inhouden die wij behandelen zijn exemplarisch voor de begrippen die we uitleggen.
Literatuur
Olgers, T. (2009). Essenties van maatschappijleer. Webtekst. Geraadpleegd op 15 mei 2014.
Olgers, T. e.a. (2010). Handboek vakdidactiek maatschappijleer. PDF. Geraadpleegd op 15 mei 2014.
Patridge, C. (2006). Fenomenologie en het onderzoek naar religie. In: Handboek van de wereldgodsdiensten. Kampen: Uitgeverij Kok
Quartel, J. & Visser, T. Babel in de klas. Over de vele percepties van leerlingen en leraren bij zeven vakbegrippen. In: Narthex (2013) 4, 12-19.
Vermeer, P. (2013). Leren denken in levensbeschouwing. Of hoe godsdienst/levensbeschouwing weer een vak kan worden. In: Narthex (2013) 3, 64-69.

[1]Op 15.11.2012 organiseerde de AOb een symposium ‘De Universitaire Lerarenopleiding, tussen wetenschap en beroepspraktijk’, een opleiding waarover de (oud-)studenten te kennen geven de academische kwaliteit onvoldoende te vinden. Op 9.3.2013 organiseerde Beter Onderwijs Nederland het symposium ‘De leraar en zijn vak, de kwaliteit van de leraar’.

[2] Zo heet het vak in Nijmegen. Elders heet het: religiestudies, vergelijkende godsdienstwetenschappen, etc.

[3] Vermeers workshop bevatte bijvoorbeeld geen aanzetten tot conceptontwikkeling.

[4] De verschillende benamingen zijn mijns inziens nadelig voor de positie van het vak. Levensbeschouwing lijkt me de juiste, alle vakvisies omvattende, benaming.

[5] We lezen vaker dat iedereen het vak op zijn eigen wijze invult. Er zijn wel tendensen. Jonge docenten zijn met name gericht op persoonsvorming. Zie: Visser en Eggenkamp in Narthex jrg. 14, nr. 1, p. 5-7.

[6] Bijvoorbeeld ‘levensvragen’, volgens Jan Derksen typische adolescentenvragen.

[7] Mijn voorstel voor een voorlopige werkdefinitie.

[8] Waarom ontbreken hier antihumanistisch en antiatheïstisch?